No puede haber convivencia sin disciplina

Ahora que se ha puesto nuevamente sobre el tapete el modo en que las instituciones educativas deben encarar el comportamiento de los alumnos, conviene repasar una vez más el significado de algunos términos porque, con el tiempo, se desgastan y se contaminan a punto tal que el vocabulario termina por confundirnos.

Tras la lectura de algunos proyectos de ley sobre convivencia escolar y declaraciones relativas, es notorio que la erosión hizo presa de la palabra “disciplina”. Terminó sonando agresiva. Para muchos sugiere autoritarismo o represión violenta. Por eso se ha puesto de moda esto de la convivencia en la escuela.

Cualquier docente experimentado sabe que no puede haber escuela sin convivencia; y también sabe que no puede haber convivencia sin disciplina.

No se trata de andar cambiando vocabularios y terminologías para que las viejas ideas parezcan nuevas, o para que las nuevas malas ideas se vean aceptables.

La represión mal entendida

“Represión” es otro de los términos que, debido a muy penosos hechos de la historia todavía reciente de nuestro país, ha soportado una degradación casi inigualable en su significado. Ahora cualquier clase de represión es pésima. Así nos fue con la seguridad en las calles, por ejemplo.

Sin embargo, la primera acepción del término, según la Real Academia Española, es “contener, refrenar, templar o moderar”. Yo no creo que esté mal que el docente contenga, temple y modere.

Pero la mayoría se queda con la segunda acepción: “Contener, detener o castigar, por lo general desde el poder y con el uso de la violencia, actuaciones políticas o sociales”. Estas prácticas nos han dejado experiencias y ejemplos muy desgraciados.

Volviendo a la escuela, pongamos en claro las interpretaciones, para que la utilización de frases hechas en los discursos no nos distraiga de los verdaderos objetivos que el educador debe proponerse. Porque si la demagogia -por temor u oportunismo- se nos contagia, terminaremos malentendiendo que la convivencia en la escuela es acabar con la disciplina (que no implica por sí misma castigos predeterminados).

Indudablemente, la evolución social impone también una transformación no sólo en los métodos, estrategias y medios de la educación, sino también en los criterios y recursos que se utilizan para la disciplina.

 

La autoridad enaltecida

El concepto de autoridad no puede desaparecer frente al peligro de la intolerancia, porque entonces sobrevendría el dominio del extremo opuesto y volveríamos a reunir a la Legislatura con el fin de cambiar lo que ya habíamos cambiado. Tiempo de esterilidad aprovechable para cultivar en la escuela un diálogo que jamás debió dejar de existir, y que no ponga en riesgo la autoridad bien entendida, sino que la enaltezca.

El valor de este alegato puede resumirse en un llamado a todos los educadores a deliberar, en forma permanente y conjunta, sobre cómo perfeccionar y poner en práctica los conceptos de autoridad sin autoritarismo, de aceptación sin debilidad, de respeto sin sumisión, de educación sin mediocridades.

Comunicación audiovisual

Hoy en día, los medios audiovisuales clásicos, como el proyector, el vídeo y las diversas tecnologías de la información han llegado a las aulas y a los docentes por diversas presiones ajenas a la institución escolar relacionadas, en el mejor de los casos, con la propia sociedad de consumo y por las modas que en ella se implantan; y en el peor de los casos, por la urgencia de agotar presupuestos institucionales en vez de responder a planteamientos y necesidades didácticas.

Este singular proceso de penetración de la tecnología en el aula no ha permitido a los educadores e investigadores de la educación un análisis adecuado del tema, sino que han entrando en la enseñanza forzados muchas veces por una especie de entusiasmo ocasional y sin meditar serenamente sobre qué podría esperarse de estos recursos, cómo deberían organizarse y cuáles serían los más convenientes.

En la actualidad, algunos docentes emplean medios audiovisuales, vídeo, e incluso algunas computadoras; pero estos instrumentos son empleados en el contexto de una clase tradicional, donde la comunicación está a cargo del maestro casi de forma exclusiva. Se trata, entonces, en la mayoría de los casos, de sustituir el pizarrón y el gis por una imagen proyectada, sin reestructurar el contexto comunicativo del aprendizaje. De esta manera todos estos elementos se convierten en simples instrumentos de apoyo y legitimación de la tradicional comunicación verbal que es la que se considera en las entrañas de la aplicación del modelo educativo como la única y verdaderamente instructiva.

Aún cuando cada día la utilización de un sinnúmero de medios audiovisuales en los procesos educativos crece en importancia, lo cierto es que subsiste también una gran resistencia en su uso, no sólo en los docentes, sino aún en las propias autoridades educativas. Esta resistencia seguramente se debe a varias razones; lamentable sería, sin embargo, que aún persistiera lo que a mediados de los setentas se dio en llamar la élite irresponsable, la cual actúa como rival de los educadores, usurpando de ellos uno de sus principales papeles protagónicos: el de ser los elegidos y poseedores únicos del cargo y vocación de poder trasmitir el conocimiento.

Aún sin desearlo, pero aunado a la ausente o deficiente capacitación para su uso y explotación -tanto en lo instrumental, como en lo didáctico-, la notoria falta de condiciones del espacio e infraestructura adecuada para el uso y aplicación de los nuevos medios, la siempre inapropiada o injusta dotación de equipos, la casi permanente ausencia de criterios de prioridad y organizativos para un uso múltiple, etc…, han determinado que la incorporación de los medios no sea la más eficaz y expedita acción de auxilio y apoyo a una de las facetas de la pertinencia en el modelo educativo actual.

En este contexto, la utilización de los nuevos medios no debe entenderse como una integración por parte de los docentes a los procesos educativos. A pesar de la presencia de audiovisuales y de algunos medios generados por el desarrollo actual de la tecnología de la información, en muchas etapas del proceso didáctico, el lenguaje verbal conserva aún una total supremacía, lo cual generalmente provoca una guerra desigual entre el interés y la atención de los estudiantes. Elegir entre los medios a su alcance fuera de la escuela y los tediosos discursos explicativos dentro de ella, señalan una clara ventaja de los primeros con sus seductores sonidos e imágenes de agobiante velocidad.

Por diversas razones en las que aquí no profundizo, han existido y siguen existiendo actitudes extremas hacia los medios de comunicación audiovisual y, en general, a la tecnología educativa. Estas actitudes no únicamente se encuentran en grupos de docentes que podrían calificarse de inmovilistas, sino también en sectores de educadores profunda y obsesivamente preocupados por la renovación pedagógica. La explicación de este fenómeno quizá resida en la posición que ambos asumen en cada uno de los extremos correspondientes, ya que los dos grupos se consideran intermediarios y conductores curriculares totalitarios. La educación tiene entonces tecnófilos y tecnófobos; ambos, y respectivamente, aprueban o resisten el uso de la tecnología en la educación. Aunque por caminos distintos, ambos también, ponen en grave riesgo la correcta y efectiva aplicación de la nueva tecnología e instrumentos de información.

Como mencioné al principio, es la actitud de los docentes y educadores ante la innovación la que constituye uno de los factores más importantes de su correcta operación y aplicación en el campo educativo, Así pues, la colaboración del docente se convierte en la parte decisiva para la renovación pedagógica que supone la integración de los nuevos medios en el campo de la educación.

Finalmente, se hace necesaria una discusión centrada, no sólo en función de la trascendencia o no de la innovación técnica en la enseñanza, sino en las formas en que deberán operar tanto las autoridades educativas como los representantes sindicales de los docentes respecto a la forma y metas que habrán de seguirse para la formación correcta y motivación adecuada de los profesores en la discusión, análisis e incorporación de estas nuevas tecnologías, ya que, pese a las reticencias de reducidos sectores, la necesidad inmediata de introducir los medios en la enseñanza parece una idea generalizada. La discusión, sin embargo, no debe centrarse en la introducción o no-introducción de los medios en el proceso educativo, sino en cuál será la función que en dicho proceso éstos deberán de cumplir.

Tecnología de la educación: ¿fin o medio?

Ante el gran reto de buscar soluciones y elaborar propuestas, enriquecer el debate y contribuir al análisis de uno de los ejes centrales de todo proyecto educativo, el siguiente artículo – primero de cinco partes – modestamente busca encontrar relaciones implícitas, y otras no tan evidentes, entre la función de la comunicación y el papel de la educación, sobre todo en relación con la adecuada aplicación de nuevas tecnologías.

Al hablar de los ejes centrales de todo proyecto educativo, en cualquier país que como el nuestro busca afanosamente encontrar coincidencias y consensos que trasciendan la temporalidad sexenal, me refiero a la tarea de definir -finalmente- una política educativa de Estado.

Aunque no acabadas aún, sí parecen haberse definido algunas líneas estratégicas tales como la equidad, la calidad y la pertinencia, las cuales no sólo expresan una demanda social por cumplir, sino que al mismo tiempo se convierten en tres ejes que inevitablemente se someten a discusión en toda agenda educativa.

En estados como el nuestro todo parece indicar que la equidad, sobre todo en el caso de la educación básica y salvo en excepciones muy circunstanciales, será un elemento satisfecho en el corto plazo; y la discusión entonces, deberá centrarse en los otros dos elementos: la calidad y la pertinencia.

Esfuerzos, planes, programas, voluntades políticas y sobre todo discursos innumerables se han ocupado de la relevancia de la calidad y la pertinencia en el proceso educativo. Su formulación obedece sin duda a reclamos justos de una sociedad cada día más participativa y, sobre todo, demandante de una administración pública eficaz.

En lo particular, considero, así como algunos de mis colegas inmersos en asuntos de educación, que la calidad responde más a condiciones de actitud que a modificaciones orgánicas y estructurales de los sistemas que operan en la educación, sobre todo en la pública, ya que la educación privada obedece más a la dirección de competencia y no a la de supervivencia, como normalmente sucede en los órganos administrativos y centros educativos de los servicios que presta la educación pública.

Por tal razón, y sin minimizar la importancia que tienen los elementos equidad y calidad, las siguientes reflexiones que expongo aquí, se dan en torno a la pertinencia educativa, y en particular al papel de los medios tecnológicos que interactúan en el cambio y desarrollo de la sociedad, y en consecuencia en los servicios educativos que inciden en la sociedad.

Particularmente en la concepción teórica del modelo educativo actual, la conceptualización científico-tecnológica se expresa como un elemento determinante y componente fundamental para que en la medida de su conocimiento, dominio y aplicación se convierta en principio generador de independencia y soberanía. Paradójicamente, en la práctica y operatividad del modelo educativo, este elemento sólo se limita a ser uno más de sus componentes estructurales, y en algunas ocasiones ni siquiera es digno de consideración en el diseño presupuestal de operación, sobre todo en la educación pública básica.

El desarrollo e incidencia de las nuevas tecnologías en el mundo cultural actual, especialmente de aquéllas que se vinculan a la Información y comunicación, provoca y a la vez hace necesaria una reacción que desde el campo de la educación provoque un reajuste en las funciones que tanto los medios, como la educación tengan que cumplir en la sociedad.

En gran parte esta reacción se ve reflejada en el proceso de reforma que está experimentando el sistema educativo, y en gran medida, en lo referente a la aplicación de instrumentos que faciliten el aprendizaje. Para propiciar un clima de racionalidad necesario y definir la coexistencia e interrelación de estos poderosos -por su propia naturaleza- instrumentos de comunicación con los procesos de aprendizaje-enseñanza-aprendizaje, se hace necesario exponer claramente que los docentes constituyen el factor principal de cualquier innovación en la educación, y por ello, la sensibilización hacia la importancia de definir claramente el carácter que las nuevas tecnologías tienen como medio y no como fin absoluto en el proceso educativo. Asimismo, el provocar un cambio de actitud al respecto se convierte en punto clave para la integración de los medios de comunicación en el sistema educativo.

La incorporación de estos nuevos instrumentos contribuye necesariamente a cambios estructurales de la propia institución escolar, los que generalmente son antecedentes inmediatos y condición sine qua non para que la escuela pueda continuar cumpliendo su función y compromiso fundamental en la sociedad del mañana.

La comunicación en el aula y el progreso del conocimiento

Buena parte de las causas que reducen las posibilidades de la tan anhelada calidad de la educación se esconden tras las dificultades de comunicación entre alumnos y docentes, señalan las conclusiones de un estudio realizado por el Instituto de Investigación de la Comunicación Social, perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata.

En el informe se subraya también la importancia que asumen, como facilitadores del aprendizaje, los intercambios de comunicación en pequeños grupos de condiscípulos.

Información y conocimiento

La enorme y creciente cantidad de datos disponibles impone al hombre de nuestra era nuevas formas de organización y procesamiento de la información. Si se resuelve satisfactoriamente, la consecuencia natural deberá ser un salto cualitativo en el aprendizaje. Esto plantea al educador la elaboración de metodologías tendientes al desarrollo de estructuras de conocimiento cada vez más abstractas.

En síntesis, el equipo de profesionales que elaboró este trabajo, que forma parte del Programa Preferencial de Formación de Recursos Humanos de esa casa de altos estudios, se preguntó qué factores son los que provocan las dificultades de los alumnos para el razonamiento abstracto; cuáles son los problemas inherentes a la interacción docente-alumno y alumno-alumno que obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La finalidad era averiguar cómo influyen las relaciones sociales y los procesos de comunicación en el desarrollo del conocimiento, y contribuir a la formulación de propuestas didácticas; ajustar las técnicas de comunicación y establecer criterios para la formación de grupos orientados al aprendizaje.

Diagnósticos

Los investigadores Irma E. Tosi, Norma E. Mileo, Lilian N. Canalis, José E. Jorge y Gabriel A. Lamanna, dirigidos por el licenciado Adolfo L. Negrotto, realizaron más de 150 pruebas con alumnos universitarios y de diversos colegios secundarios de La Plata.

Los resultados serían decepcionantes, si no fuera por el valor intrínseco que, bien mirados, contienen para permitir un sincero intento de cambio:

· Los alumnos adquieren información mecánicamente, desconectada de la realidad diaria.

· Tienden a dedicar el mínimo esfuerzo, necesario para la promoción.

· Adoptan una actitud pasiva frente al conocimiento.

· No sienten la necesidad de recurrir a fuentes bibliográficas para profundizar.

· No aportan respuestas creativas cuando se les proponen tareas.

· Tienen dificultades para manejar conceptos abstractos.

· No pueden establecer relaciones que articulen teoría y práctica.

¿Y los docentes?

“Entre los problemas que se atribuyen a los propios docentes universitarios -dice el informe- surge con claridad una débil o ausente formación pedagógica.”

Muchos docentes no cuentan con una preparación especial que les permita formar en los alumnos para adquirir conocimientos.

Los profesores están en condiciones de evaluar contenidos pero no de determinar las estructuras que permiten aprehenderlos.

La idea que predomina en los docentes es la de que el estudiante ya cuenta con un método eficiente de aprendizaje o, en todo caso, que debe encontrarlo por sí mismo.

La comunicación entre docentes y alumnos no suele ser óptima.

Conclusiones preliminares

Uno de los resultados importantes de la investigación, según sus autores, es haber determinado cuatro estadios de pensamiento en la resolución de situaciones referidas a contenidos sociales.

“El aprendizaje de temas con contenido social dependería -sostiene el documento- del grado en que la propuesta didáctica se ajuste al nivel operatorio en que se encuentran los alumnos.”

En otras palabras, lo que se señala es la necesidad de realizar un diagnóstico cognitivo preciso, término que no alude a un examen de conocimientos sino a la evaluación de la estructura del pensamiento, que determina las formas de operar en la acción, en el razonamiento y en el lenguaje.

El trabajo no terminó aún, pero su profundidad y alcances ponen sobre el tapete dos grandes temas para una búsqueda seria de transformaciones en la educación: los métodos de enseñanza y la importancia que adquiere, en el aprendizaje, la calidad de la comunicación.

Los sistemas, a imagen y semejanza del hombre

Imaginémonos en 1982. Es el 4 de mayo. En medio de la guerra por las Malvinas, el destructor inglés Sheffield surca el Atlántico. Un avión Super Etendard, de bandera argentina, dispara un misil Exocet, que poco después convierte al acorazado británico en un infierno, incluidas las computadoras responsables de controlar los sistemas de defensa. Ellas no pudieron, siquiera, dar una señal de alarma.

¿Qué ocurrió? Escuchar la explicación de Edward Yourdon, experto matemático norteamericano y creador de revolucionarias metodologías de programación, ayuda a desdibujar el mito de la computadora perfecta; al menos, nos enseña a ver que están hechas a la medida del hombre.

Errar es humano

¿Usted es de los que creen que los grandes sistemas informáticos vienen impregnados de infalibilidad? El especialista afirma que, como cualquier otro producto humano, están sujetos al error; los sigue la sombra de su amo; y ése es uno de los desafíos permanentes.

Yourdon teatraliza convirtiendo en palabras el razonamiento de las computadoras del Sheffield en aquel día aciago: “Algo viene. Es de fabricación francesa. Francia es miembro de la OTAN. Francia es amiga. El que viene es amigo. ¡Crash!”.

Más allá de la anécdota, discutible o no, cuando se le pregunta a Yourdon si la humanidad delega cada vez más decisiones en los sistemas de computación, sonríe y replica: “Sería mejor que no lo hicieran tanto”.

Es obvio que no descalifica, sino que, rezumando ironía, aboga por la excelencia. Es imposible, sin la informática, reunir y utilizar elevadísimos volúmenes de datos; pero él afirma que todavía estamos lejos de que los grandes sistemas de computación sean total y absolutamente confiables.

Claro de Luna

Por volver a los ejemplos, relata cómo un avión norteamericano, durante un vuelo experimental bajo control automático, se puso cabeza abajo en el momento de trasponer la línea del Ecuador. Un simple error; una condición faltante en sus programas.

Y sabiendo que la técnica es obra del hombre, y que éste tiene una inclinación involuntaria y bastante frecuente a equivocarse, cuesta no creerle cuando recuerda que, un día, el mismísimo Pentágono se puso al rojo vivo porque sus computadoras no supieron apreciar un romántico destello de la Luna e interpretaron que se trataba de una invasión intergaláctica.

Edward Yourdon es autor de una metodología de análisis y diseño estructurado que se conoce por su nombre, publicó numerosos libros sobre temas de informática y dirigió, hasta 1986, su propia empresa de consultoría. Entre otros trabajos en los que pudo poner a prueba su capacidad, se cuenta la dirección del diseño de software para la edición de The New York Times.

La curva del error

Su dilatada experiencia le permite proporcionar cifras y estadísticas demostrativas del sostenido avance de los analistas y programadores sobre sus propios yerros.

“Un sistema de muy baja calidad -asegura- acusaba entre 3 y 5 errores cada 100 líneas de órdenes. Después, muchos alcanzaron un promedio de 3 a 5 por cada 10.000. Eso fue grande, pero sólo señaló la nueva meta: igual número de fallas, pero cada 100.000 líneas.”

Aun así, todavía no queda satisfecha la demanda de confiabilidad; y mucho menos se conforma el espíritu perfeccionista del matemático, cuando advierte que una moderna calculadora de mano puede contener hasta 100.000 líneas de órdenes, mientras los más complejos sistemas de computación (por ejemplo el de defensa de los Estados Unidos) llegan a los cien millones.

Como el SIDA o la guerra

El ceño de Yourdon se ensombrece ante la sola mención del llamado virus electrónico (programas que se transfieren subrepticiamente y que provocan daños o pérdidas en los sistemas): “Es como el SIDA, o como la guerra”. Lo define como un conflicto potencialmente gravísimo, ya que se ha convertido, en ciertos casos, en un método de agresión que podría tornarse incontrolable. ¡Y pensar que todo se originó en un pícaro juego de ingenio!

El trabajo que le valió a Yourdon notoriedad en el ámbito de la informática fue el perfeccionamiento de los métodos aplicados al desarrollo de sistemas.

Lo que faltaba

En 1968, Edsger Dijkstra rejuveneció las técnicas con su concepto de programación estructurada. Entonces, Yourdon advirtió que algo faltaba: el análisis y el diseño previos. Según sus palabras, sin estos dos primeros pasos bien firmes, “sólo se estaban haciendo mejor muchas cosas mal pensadas”.

Hoy, la metodología Yourdon es conocida en todas las universidades donde se dictan carreras de informática y sus libros son leídos por los estudiosos de esa especialidad. El sostiene: “Cincuenta años atrás, la preponderancia de un país sobre otro estaba en el acero. En el futuro, los más importantes serán aquellos que sepan usar los computadores para concretar grandes proyectos, de buena calidad (margen mínimo de error) y con una metodología eficiente”.

Para ilustrar aún más la batalla porfiada que se libra, menciona a una empresa telefónica multinacional, cuyo objetivo inmediato es reducir las fallas de sus sistemas a una por cada millón de líneas de órdenes. Y se darían por bien servidos.

La violencia que no cesa

“La violencia se enseña, se procesa biológicamente y se aprende”, afirma tajante un especialista, el doctor Osvaldo Panza Doliani, presidente de la Fundación Cresinvio (Crecer sin violencia).

En todos los casos de violencia, sin excepción, se producen modificaciones orgánicas previas e inevitables para interpretar el mensaje del estímulo y corresponderle, asegura.

Para esa asociación, se puede eliminar la violencia a través de la educación hogareña y de la escolar, así como de la sociedad misma, agrega Panza Doliani. Y para ello se deben evitar absolutamente todos los estímulos de contenidos violentos en la edad prenatal y en la primera infancia como forma de evitar el desarrollo cerebral con descontrol y violencia en individuos sin compromiso genético ni neurobiológico previo.

Las condiciones orgánicas, sean o no genéticas, pueden permanecer latentes hasta que los estímulos de la enseñanza permiten su exteriorización, explica. Y ante la exposición permanente de niños y jóvenes a estímulos masivos de violencia en el hogar, en la escuela y en la comunidad, se generarán, en menos tiempo. mayores capacidades violentas en aquellos con condiciones biológicas latentes.

La violencia ha llegado con plenitud a la sociedad finisecular, contra todos los sueños redentores de quienes han venido vendiendo cierta paz espiritual indefinida a través de doctrinas como zen, new age mezclado con rock and roll y otras difusas sabidurías y herejías orientales; contra el futuro soñado por el progresismo socialistoide infinito, contra los sueños de un futuro vital y feliz, producto de la sacra ecología lanzada y triunfante sobre el capitalismo destructivo y devastador.

La violencia ha llegado a la escuela. Pero antes llegó al hogar, a través del padre violento, de la madre golpeada o golpeadora, de los padres embebidos de TV violenta, de los padres transgresores. Y es natural: porque -así dicen que dijo- ya Napoleón aseguraba entonces que si se quiere educar al niño hay que comenzar por educar al abuelo.

Y así la violencia ya está entre nosotros, expresa Alfio Publisi. “La agresividad humana es un fenómeno creciente. Comenzó en la calle y en los suburbios, llegó al hogar y alcanzó la escuela, ámbito que parecía inmune a ella merced a su prestigio. Y el vehículo que permitió este traslado de un espacio a otro no es sólo la TV, sino cada uno de nosotros, de quienes nos sentimos incapaces de decirle no”.

Por supuesto, alguien dijo por ahí que “la TV no inventó la violencia”. ¡Qué vivo! Así cualquiera filosofa… Por supuesto que no la inventó, pero tampoco la nafta inventó el fuego y bien que ayuda a multiplicarlo. Si no, ponga el bidón junto a la estufa…

La condición que hace posible el auge de la violencia es, sin duda, la anomia. La falta de respeto a la ley, a cualquier ley, a toda ley, esa anomia generalizada y canchera de todo ciudadano que ande por estas calles del Sur. Esta crisis de valores y de respeto a las normas, que se convierte en un valetodo para lograr todo o cualquier cosa, porque nada, en realidad, ya vale.

Hay algunas teorías que intentan explicar la violencia y confunden su auténtico origen.

“La teoría etológica de H. Lorenz y la psicoanalítica de Freud se basan por igual en una concepción animal del hombre, eluden su carácter distintivo de ser racional, capaz de autotrascender al otorgar sentido a sus acciones y a las cosas”, explica Puglisi.

“Placer sexual y agresión se originan en lo animal del hombre; amor y odio pertenecen a lo humano propiamente dicho, pues están intencionalmente dirigidos a otros”, agrega.

El animal ejecuta acciones obligadamente, el hombre elige, opta, suspende, adelanta, niega, acepta, rechaza, sublima el sexo, el amor, el odio, la agresión.

El hombre no renuncia a su extraordinaria capacidad de imitar a otros, base de todo su aprendizaje. El modelado inicial de los padres se prolonga con el de la TV, la del grupo de amigos, de la barra, del club, de la sociedad misma. Y en un momento dado, la madre desorientada se pregunta “a quién sale este nene”… Pero el papá que cruza un semáforo en rojo de la mano de su hijito le está enseñando esa conducta. Ese padre es transgresor, es agresor de una norma. Y el chico aprende a vivir así.

Pero como los argentinos nos ufanamos -quién no ha leído en diarios y revistas, lo “vivos” que somos todos- de ser un pueblo de transgresores, ¿qué podemos esperar de esta caracterología nacional?

La violencia es inevitable. Su auge es imparable. Porque el argentino medio, el alto y el bajo, vive en la anomia, es decir, vive en la falta de ley, algo así como en un far-west sureño, que a eso estamos llegando poco a poco, pero, como dijimos, inevitablemente.

Educación para la sostenibilidad

Si analizamos el programa de educación inicial y nos sentamos a observar los resultados que la mayoría de los docentes obtienen de los niños en esta etapa, no nos explicamos cómo es posible que haya tantas dificultades de convivencia en la familia y en la sociedad.

¿Qué se aprende en el jardín?

Según los relatos de las maestras jardineras, los chicos de cinco años y aun menores, aceptan límites, respetan reglamentos, aprender a pedir las cosas por favor, a dar las gracias y a pedir permiso. Cuelgan su mochila, aprenden a escucharse, respetan las órdenes que se les dan, etc. etc.

¿Qué pasa luego, que poco o nada de eso se pone en práctica, y el niño se va transformando en un joven y posteriormente en un adulto que convive en la familia y en la sociedad en un clima de agresividad e intolerancia que acabará por lograr la disolución del hogar y, en consecuencia, de la sociedad civilizada?

El gran bache

La educación en el jardín responde a un programa cuidadosamente diseñado, que es puesto en práctica a través de los lúdrico por docentes especializados, los que ponen sumo cuidado y mucha ternura en las tareas que llevan a cabo con los niños.

Saben cómo provocar la participación y el compromiso, saben cómo llevar al niño a tomar conciencia de la necesidad de expresarse sin gritos, de no agredirse, de establecer reglas de juego eligiendo y votando las que consideran convenientes, etc. etc. Todo lo que enseñan, tiene un sentido social claramente explicitado y aceptado por los niños.

Esta manera de enseñar debería continuarse en la familia, pero esto no ocurre, porque el adulto no ha recibido ninguna capacitación específica para educar en familia. Es así como se produce el gran bache en la educación, que nos ha llevado a la sociedad en que estamos viviendo.

Capacitación del adulto

Si queremos que los hábitos adquiridos en el jardín pasen a formar parte de las costumbres de los niños mayores, y se afiancen en los jóvenes y en los adultos, será necesario procurar que los padres tengan acceso a ciertos conocimientos específicos de carácter psicológico, que les posibilite la educación de sus hijos dejando de lado el ensayo y error como único medio posible de educar en familia.

por esa razón, hemos organizado con nuestro equipo de docentes un programa para llevar a cabo en cuatro talleres vivenciales, en los cuales se brinda a los padres una información imprescindible para educar teniendo como meta la formación de una personalidad sana en el hijo. Disponemos también de una publicación: Educación para la vida cotidiana, que aparece una vez al mes, y está dedicada a la comunidad educativa.

A través de esta publicación se desarrolla un programa dedicado a la Educación para la Convivencia que puede ser estudiado, aprendido y aplicado en la intimidad del hogar. Y por último, hemos organizado un programa por desarrollarse en el último ciclo de la EGB que pueda adaptarse y articularse con las materias humanísticas de los distintos ciclos y niveles de la EGB y en el ciclo Polimodal.

Para llegar a los padres con las propuestas de los talleres o la adquisición de material didáctico, se podría organizar en cada escuela un emprendimiento laboral rentable con los alumnos de los dos últimos años de Bachillerato Mercantil, por ejemplo.

Un relato de soluciones

Un relato proporcionado por Laura y Viky, dos maestras jardineras de salitas de 4 y 5 años: al comenzar la sala de cinco, hubo algunos roces y peleas entre los nenes, debido a que se se sentían escuchados por sus compañeros, o se sentían burlados, o molestados, y no sabían otra forma de demostrar su rabia, que agrediendo o gritando.

En el intercambio de todos los días y en cada situación de este tipo que se presentaba, lo conversábamos entre todos y nos parecía mejor decir lo que necesitábamos “hablando”, pero para eso también había que saber escuchar.

Así como conocíamos leyes de tránsito y reglas de juego que se aplicaban al fútbol, l a los juegos cotidianos, como la mancha o la escondida, y también había normas o costumbres que se respetaban en la casa, por lo que nos estaba sucediendo a nosotros, también estábamos necesitando algo así. Y a eso que necesitábamos lo llamamos reglamento.

Una vez conscientes de esta necesidad, pusimos manos a la obra para confeccionarlo. “La seño” escribió en un papel los sí y los no que los nenes dictaban porque consideraban que debíamos tenerlos en cuenta para poder jugar y trabajar disfrutando del jardín.

Al terminarlo, nos dimos cuenta de que la lista de los sí era más larga que la de los no.

Comenzamos a aplicarlo, y los problemas se fueron superando. Cuando alguien se olvidaba de alguna regla, el grupo se encargaba de recordársela, porque todos consideraban que era importante respetarlas para llevarnos bien.

Los puchos

Cuando comenzaron las clases, y con el buen tiempo a nuestro favor, podíamos disfrutar del arenero. Pero todos los días los nenes encontraban en el lugar restos de cigarrillos y se los alcanzaban a la señorita.

Observamos que en la mayoría de ellos había marcas de rouge, y nos dimos cuenta de que quienes tiraban los puchos eran las mamás que se sentaban en el orillo del arenero mientras esperaban que llegase la hora de entrada a clase.

Entonces, ¿eran de ellas esos cigarrillos?

Algunos nenes aceptaron que se trataba de su mamá. Otros, no, porque evidentemente tenían vergüenza.

Surgió así la necesidad de comunicarles entre todos que debían respetar ese lugar de juego y el resto del jardín. Para eso se confeccionaron señales hechas en cartulina, donde los nenes dibujaron un parque y un arenero lleno de puchos, cruzados con una línea roja, y debajo se colocó un balde de incendio con arena, que todos los días los nenes se encargaban de dejar en un lugar de la entrada, y al final del día lo guardaban.

Esto dio resultado, pero no sin algunos rezongos, porque además los nenes comenzaron a no dejar que los papás fumaran en el coche ni en sus habitaciones cuando estaban ellos, previa explicación del cuidado de la salud.

Muchas mamás respetaron la advertencia de sus hijos, y otras dejaron de fumar.

La contribución de la familia al aprendizaje escolar

Aunque en las sociedades modernas la influencia directa de la familia sobre la educación de los niños y jóvenes aparentemente tiende a disminuir, la investigación científica reciente subraya su papel primordial como determinante del aprendizaje escolar.

Por mucho tiempo se creyó que los rasgos de la familia más directamente asociados con el éxito escolar eran el status socioeconómico, la extracción étnica o la composición por edad-sexo. Pero estos caracteres han demostrado no ser tan importantes como aquellos otros que definen el ambiente y la dinámica de interacción dentro del hogar.

Numerosos estudios confirman que la habilidad académica y el rendimiento escolar del niño están más ligados al contexto y ambiente de aprendizaje proporcionados por la familia, que a los indicadores de ingreso o nivel ocupacional de los padres.

Mientras el coeficiente de correlación entre clase social y rendimiento escolar fluctúa entre 0.2 y 0.5, la asociación entre mediciones del ambiente familiar y las destrezas cognoscitivas de niños sobrepasan el 0.7. Lo cual significa que lo más importante para el aprendizaje de los niños es lo que los padres hacen, más que sus características sociales.

Todos los niños, independientemente de su origen social y estructura familiar, tienen la posibilidad de rendir en la escuela, si disponen de un ambiente familiar que satisfaga sus necesidades intelectuales y emocionales.

Además, todas las familias, incluyendo las de bajos recursos, pueden contribuir a mejorar la calidad de la educación nacional. De hecho, existe una variación considerable entre los ambientes familiares dentro de una misma clase social. La holgura económica de la familia no garantiza por sí sola el rendimiento escolar de sus niños.

Cómo enseñar y aprender

Estos hallazgos han dado pie a la multiplicación de programas de participación de los padres en todos los países. Dichos programas pueden clasificarse en tres grupos, de acuerdo con su cercanía al aprendizaje de los niños.

Las actividades que se concentran en enseñar y aprender pueden describirse como próximas, tales como el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico por medio de la conversación familiar.

Las actividades de apoyo al aprendizaje escolar pueden describirse como intermedias; por ejemplo, la comunicación entre los maestros y los padres sobre el progreso de los alumnos, y las actividades distantes o más remotamente educativas, como la participación de los padres en el consejo de la escuela.

El primer tipo de actividades, las próximas, son las más directamente relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes.

La investigación realizada en el pasado y que demostró una consistente asociación entre estado nutricional, salud, estimulación psicológica y desarrollo intelectual de los niños preescolares, motivó el interés de los padres de familia en torno de la educación temprana en todo el continente, de tal manera que la experiencia preescolar es cada día más frecuente.

Pero la influencia de la familia en el aprendizaje no se acaba cuando el niño se enfrenta a tareas de mayor complejidad. Las principales variables del ambiente familiar que la mayoría de los estudios recientes han identificado como importantes para explicar diferencias en el logro escolar incluyen: el ambiente familiar de aprendizaje, el apoyo de los padres al progreso académico de sus hijos, los estilos de comunicación y los valores y creencias de los padres.

Importa señalar que las variables de proceso (en contraposición a las que solamente describen las características generales de la familia) han sido muy útiles para describir el ambiente familiar en culturas de todo el mundo, y representan factores explicativos poderosos del éxito de los sistemas de educación formal.

Todas las características del aprendizaje escolar de los niños que se han investigado parecen estar relacionadas a variaciones en las condiciones y actividades del hogar.

Esto no arguye para que la enseñanza de las disciplinas escolares se realice en casa, sino para que todos los padres proporcionen a sus hijos oportunidades y procesos para el desarrollo de habilidades cognoscitivas generales que son útiles para todas las disciplinas del trabajo escolar.

Las variables de proceso que contribuyen más notablemente al aprendizaje escolar de los niños pueden clasificarse bajo cinco grandes categorías:

  • Hábitos de trabajo de la familia. Grado de regularidad y rutina en la organización de las actividades familiares, puntualidad para la realización de responsabilidades y prioridad para las actividades educativas y culturales sobre las diversiones, como la televisión.
  • Orientación académica y apoyo al estudio. La calidad de la ayuda proporcionada al niño para la realización de sus labores académicas y la identificación de sus intereses especiales y el apoyo a sus iniciativas.
  • Estímulos para explorar y descubrir. Las condiciones y actividades que permiten discutir y analizar acontecimientos e ideas y buscar nuevas fuentes de conocimiento y desarrollo personal.
  • Riqueza lingüística del medio familiar. Oportunidades para el uso efectivo del lenguaje, enriquecimiento del vocabulario y de la capacidad de comunicación.
  • Aspiraciones y expectativas de los padres. Las aspiraciones paternas respecto del futuro de sus hijos, los estándares que establecen para el rendimiento académico de los niños y la motivación para el logro.

También se han identificado algunos factores del ambiente familiar relacionados con el desarrollo de la personalidad y las características no-cognoscitivas de los niños, tales como motivación para el logro, concepto de sí mismos, actitudes hacia la escuela y salud mental.

Un hogar intelectualmente estimulante y emocionalmente cálido, que supervise al mismo tiempo que permite autonomía y responsabilidad, puede equipar a los niños con las destrezas cognoscitivas y el bienestar psíquico necesarios para la tarea permanente de aprender.

La dirección escolar y cómo vertebrar la autonomía

Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales de la realidad educativa, que compromete a todos los protagonistas directos de la educación.

La modernización de los centros educativos conrporando los avances que se producen en su entorno, la autonomía pedagógica de gestión, la importancia de la función docente y la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa son, entre otros elementos, agentes básicos para lograr y consolidar dicha calidad.

La autonomía pedagógica permite el desarrollo de proyectos educativos de centros, adecuados al entorno y las peculiaridades de la comunidad educativa, que puedan crear el marco que configure el estilo propio de cada institución escolar, los departamentos y el equipo directivo. Proyecto que deberá considerar los compromisos sociales, culturales y pedagógicos de sus órganos unipersonales y colegiados.

Ahora bien, no hay profundización en la autonomía pedagógica, sin una real autonomía de gestión de recursos humanos y materiales.

Una mayor autonomía curricular hace necesario un importante nivel de autonomía de gestión de recursos humanos y materiales para llevar a cabo proyectos educativos basados en la identidad propia de cada centro. Esta autonomía de gestión deberá tener, no obstante, las referencias normativas suficientes que eviten distorsiones presupuestarias o la realización de obras de modificación de la estructura de los centros irregulares o ilegales. En todo caso, con mayor autonomía la gestión es más participativa y la apertura al entorno más real.

La autonomía es uno de los grandes principios organizativos y funcionales que inspira la ley y que viene a explicitarse en una doble vertiente:

Por un lado, pone de manifiesto el principio de autonomía pedagógica, que se concreta en la libertad que cada comunidad educativa tendrá que elaborar un proyecto educativo de centro y unos proyectos curriculares de etapa.

Por otro lado, hace imprescindible que exista la debida autonomía organizativa que permita, de una manera flexible, adecuar la respuesta educativa a las necesidades del entorno.

Esto exige un nuevo modo de trabajar para los docentes, que habrán de conjugar su acreditada profesionalidad en el ejercicio de la libertad didáctica en el aula, con el trabajo en equipo, a partir de esta nueva concepción.

En este sentido, son numerosos los estudios que establecen una relación directa entre la autonomía para resolver los problemas y la eficiencia organizativa y pedagógica. Coincide, en estos casos, dicha relación con la mejora del clima escolar, en términos de satisfacción cooperativa de los sectores que, ya sea como trabajadores o como usuarios, participan en él.

La vertebración

Pero todo ello requiere en estos momentos una mayor vertebración de la autonomía de los centros, que no puede quedar sometida a las decisiones de un órgano como el claustro que, controlando de hecho la mayor proporción de poder real, es a la vez el órgano más invertebrado del centro.

El desarrollo organizacional de la autonomía exige abordar conceptos relativos al funcionamiento de las instituciones, como son sus metas o propósitos y la estructura organizativa, el ejercicio de la autoridad, el liderazgo de los administradores y el sistema de evaluación que hacen posible dichas metas.

Así como analizar los procesos de burocratización interna que constituyen, de hecho, el más serio obstáculo para la consecución de aquellos objetivos previamente establecidos.

En todo caso, hay que evitar organizaciones vagamente estructuradas, que no se caracterizan, precisamente, por la utilización de principios de eficacia en la toma de decisiones. Al contrario, lo habitual es que las decisiones se tomen de forma cohuntural e invertebrada, sin análisis previos sobre alternativas, tratando de resolver, sin más, los problemas más inmediatos o acuciantes.

En estos casos más que procesos de decisión cabe hablar de un conjunto de elecciones situacionales poco coordinadas, realizadas por los miembros de la institución de acuerdo con sus intereses, problemas y circunstancias. La falta de unas metas claramente establecidas y aceptadas por todos los miembros de la organización determina que los procesos de toma de decisiones se efectúen de forma habitualmente desordenada.

Es frecuente en este tipo de “autonomías invertebradas” que exista una fragmentación de la estructura organizativa en la que cada unidad o departamento tome sus propias decisiones, de tal modo que las diferencias de intereses entre dichas unidades hagan imposible una política de cohesión a partir del consenso y, en consecuencia, dificulten enormemente proyectos educativos globales y coherentes.

Espacio poliédrico

Los centros escolares se han convertido en estructuras muy complejas, pluridimensionales, cada vez más difíciles de dirigir y organizar. El nuevo concepto de autonomía de gestión al servicio de un proyecto educativo propio introduce, además, fórmulas organizativas distintas de las tradicionales.

Todo ello hace necesario un nuevo modelo de dirección escolar que, desde la participación de todos los sectores en la vida del centro, canalice con eficacia la convergencia de recursos humanos y materiales, en la orientación marcada por un proyecto, asumido por la comunidad, que defina su propia identidad.

Dicha tarea implica objetivos que abarcan el desarrollo pleno de la personalidad del alumno, su formación y orientación académica y profesional, los apoyos específicos a los más necesitados, la relación con las familias, la implicación de los órganos de coordinación didáctica, la organización de los servicios de transporte y comedor y de las actividades extraescolares, entre otras.

Para ello, es necesaria una dirección especializada en varias áreas organizativas, que lidere, administre, innove e integre. Áreas de gestión que constituyen los planos o “caras” que delimitan el espacio “poliédrico” en que debe moverse la función directiva. De dichos planos destacamos los siguientes:

Liderazgo: El equipo directivo ejerce el liderazgo cuando se constituye en el motor de toda la organización, cataliza todas las iniciativas que propician la consecución de los objetivos del Proyecto Educativo del Instituyo, facilita la recaudación de recursos externos, impulsa las relaciones institucionales y estimula un clima escolar con la participación activa de todos sus componentes. El director es aquí el líder que, elegido democráticamente, cuenta con el apoyo de todos los sectores de la comunidad.

Gestión eficaz: Cualquier institución que se proponga una serie de objetivos, aspirará a conseguir una gestión de los recursos que suponga un buen balance de resultados, en términos de rentabilidad y también de satisfacción del cliente a quien se sirve.

Pero no es posible una buena gestión si no existe una planificación previa y una evaluación objetiva de unos resultados que puedan medirse y justificarse social e individualmente.

Además, un centro educativo es una institución de servicio público que se mantiene con dinero de los contribuyentes y que debe administrar eficientemente los recursos que recibe de la administración educativo, tanto desde el punto de vista económico como desde el administrativo y académico, por lo que las tareas de gestión conllevan también la creación de otras estructuras operativas.

Límites, connotación de la palabra

La palabra límite está cargada emocionalmente, y con frecuencia se asocia con autoritarismo, castigo o coerción. Sin embargo, dista mucho de ser lo mismo.

Disciplina significa enseñar al niño a lograr el control sobre sí mismo a través de la incorporación de valores y reglas en su vida, para poder así interactuar responsablemente con otros de modo que sea mutuamente satisfactorio y predecible.

La disciplina tiene como objetivo que cada niño, a medida que crece, aprenda a desplegar una conducta que sea satisfactoria para sí mismo y en su relación con los demás, mientras que en el autoritarismo y el castigo se apunta a que el niño acepte una dirección impuesta desde afuera.

Una pregunta que los padres se hacen frecuentemente es “cómo puedo lograr que mi hijo sea un niño independiente e imponer disciplina al mismo tiempo”.

Los factores principales para que un niño se desarrolle sano emocionalmente son básicamente dos: un niño debe saber que es amado y debe conocer las reglas del juego.

La disciplina juega un rol importante en ambas áreas; el amor es algo que asiduamente es tomado como un hecho. Ante la pregunta, un padre responde: “Por supuesto, amo a mi hijo”. Sin embargo no es suficiente.

Actitudes

No debemos esperar que nuestra actitud de amor sea simplemente conocida por el niño. Los niños necesitan sentir que el amor parental es demostrado y, cuanto más, mejor. Por supuesto: la demostración debe ser apropiada a su edad evolutiva. En esta tarea, un factor muy relevante es pasar tiempo con nuestros hijos. Si bien la cantidad es importante, la calidad también lo es.

Si nuestro tiempo no está del todo disponible, sería muy positivo dedicarles poco, pero de buena calidad.

Esto significa que en esos momentos dediquemos por completo nuestros sentidos a lo que el niño quiere compartir con nosotros (juegos, charlas, demostraciones, etc.). En el trato diario con nuestros hijos, otra forma de demostrarles amor es ir más allá del simple “hoy te portaste bien” e indicarles cuáles han sido aquellas cosas en las que estuvo bien. Por ejemplo: “Qué bien la forma en que hoy jugaste y compartiste los juguetes con Francisco”, o “Tu habitación quedó muy ordenada, te felicito”. Esto los ayuda a elevar su autoestima.

A medida que el niño crece, otras demostraciones de amor parental deberían sumarse: darles responsabilidades.

Dándole responsabilidad a un niño, se le muestra que es competente ante los ojos de sus padres. Es fundamental que la responsabilidad otorgada sea adecuada a la edad del niño. Un niño de cinco años es perfectamente capaz de tender la mesa o decidir si se pone la remera roja o la azul.

El mismo niño no es capaz de decidir qué constituye una dieta balanceada o si su familia debería o no viajar a visitar a su abuela.

Responsabilidades

Darle al niño responsabilidades a su medida ayuda a desarrollar un sentido de competencia y de buen desenvolvimiento, pero darle a un niño responsabilidades que corresponden a adultos lo conduce a un sentimiento de inseguridad y a conductas inapropiadas.

Los niños necesitan saber que el mundo es un lugar ordenado con un cierto grado de predictibilidad. Ellos dependen de sus padres para ver este orden.

Cuando los padres no cumplen con su rol, su visión del mundo se transforma en caótica y pueden adaptarse mal.

Otra forma de demostrarles amor es demostrar respeto por sus ideas. Es fundamental rescatar un tiempo para la conversación familiar donde el niño pueda expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones y sentirse valorados por ellos.

La cena es un lugar que tradicionalmente se ha establecido para estas conversaciones, porque todos los miembros de la familia están presentes y es una atmósfera propicia para la charla.

Lamentablemente, la cena como lugar de encuentro se ha ido perdiendo paulatinamente. Y ha sido reemplazada la conversación por la televisión. Este es un espacio familiar que sería fundamental recuperar.

Al mismo tiempo, es importante que se le enseñe al niño que no todas las conversaciones que mantienen los adultos están abiertas a sus oídos (aquellas que tienen lugar fuera de la reunión).

Las reglas de juego

Con respecto al conocimiento de las reglas del juego, una regla parental importante de disciplina incluye el aprendizaje de los límites y la estructuración de las elecciones de los niños.

Si tomamos el ejemplo previo muy común de la elección de la remera roja o azul, los padres deberían definir el rango de elección: el niño puede elegir entre estilo y color; previa selección por parte de los padres de un grupo de remeras apropiadas para la ocasión.

Algo similar ocurre con la hora de dormir. Al niño se le puede dar a elegir entre bañarse antes o después de su programa favorito, qué historia leer para dormirse, incluso puede permanecer despierto pero en cama y con las luces apagadas a una horas específica.

Los niños, por supuesto, prueban los límites, se lamentan por tener que cumplir, prueban nuestra paciencia y eso es natural.

Está en su naturaleza rebelarse, pero a pesar de sus protestas, los niños se sienten más seguros y contentos cuando sus padres tienen la autoridad final. Reforzar reglas es lo que se quiere significar cuando se habla de disciplina. La mejor manera de reforzar una regla es a través de sus consecuencias.

Una forma mucho más simple de expresar esto es la frase que utiliza Becker en su libro “Los padres son maestros”: “Tú haces lo que yo quiero que hagas antes de que puedas hacer lo que tú quieres hacer”. Esto significa: deberás recoger los juguetes antes de ver televisión; deberás hacer los deberes antes de ir de visita a la casa de tu amigo. Becker denomina a esta regla como la regla de la abuela, y además menciona otras principales donde lo que prioriza es el sentido común.

Una regla es una regla:
Si uno le pregunta a un niño de cinco años si se puede cambiar una regla de juego, el niño nos emitirá un rotundo no. Si uno se doblega ante la insistencia de su hijo, muchas cosas quedan implícitas: las reglas pueden ser rotas: “si insisto e insisto voy a conseguir lo que quiero y los padres ya no están a cargo de la situación”.

Elegir las batallas:
Cuando uno decide marcar un límite, tiene que estar seguro de que es adecuado y justo. Es apropiado decirle a un niño de cuatro años que no esté en la calle o a uno de trece que esté en casa a una hora razonable. Por otro lado, no es apropiado pedirle a un niño de cuadro años que no se ensucie, o a uno de trece que se vista al gusto de sus padres.

Lugar y tiempo para la discusión:
Es importante permitirles a los chicos un espacio para cuestionar las reglas pero las negociaciones deberían tener lugar donde y cuando prevalezca la calma y la razón. Esto significa que no se puede renegociar una regla cuando su hijo está con un pie en la puerta de calle.

Permitámosles actuar de acuerdo con su edad:
No debemos empujar a nuestros hijos a ser adultos en miniatura. Permitámosles ser lo que son: niños.

El mensaje que puedo transmitirles, primero como madre y luego como psicóloga, es que como padres deberíamos cumplir nuestro rol. Los niños necesitan amor, respeto y una base segura. La palabra disciplina no es una mala palabra; por el contrario, tiene que ver con un desarrollo psicoemocional sano, con una alta autoestima, con un buen juicio moral y con la construcción de buenos hábitos de trabajo. marcar límites y hacerlos respetar es amar a nuestros hijos.