¿Hijo de Gato, caza ratón?

En la educación infantil, el ejemplo es un recurso de extraordinario valor. Si el niño, desde sus primeros años de existencia, observa cotidianamente en la casa normas y modelos de conducta relacionados con distintas actividades, de manera instintiva, orgánica, tenderá a imitarlos. ¿No imitan los menores el modo en que se conducen los adultos, no tratan de copiar la forma en que se mueven, visten y hablan?

Los niños intentan reproducir el comportamiento de sus mayores a la hora de comer. ¡Cuántas veces nos hemos reído al ver cómo intentan llevarse a la boca los alimentos con una cuchara que aún no pueden manejar por sí mismos, o cuando los sorprendemos maquillándose igual que mamá o afeitándose como han visto hacerlo a papá!

En la formación de los hábitos alimenticios de un niño es fundamental la referencia que él obtiene de los mayores que lo rodean. Le gusta lo que ellos le han enseñado a paladear; hereda, así mismo, el rechazo a determinados sabores y texturas.

Si en la casa todos ingieren sin reticencia los diversos vegetales, es muy posible que el niño adopte esta norma sin necesidad de imponérsela, de forma natural, por obra del ejemplo. Algo así sucede con la lectura. Cuando, desde que abre sus ojos a la vida, el niño encuentra la presencia del libro como un elemento insoslayable dentro de su entorno, se está contribuyendo a establecer un vínculo natural y cotidiano con el acto de leer.

El niño que ve leyendo a sus padres, exigirá también un libro o un periódico para sostenerlo delante de su nariz (con frecuencia al revés) y jugar a que él también comparte la placentera experiencia de la lectura. Es altamente recomendable poner al alcance de los más pequeños, libros resistentes, de colores llamativos, de cartón o plástico, que ellos puedan palpar, manipular e incluso morder con entera libertad, en un feliz ejercicio cognoscitivo; enseñarles el modo en que se sostiene los libros, de qué forma se pasan las páginas ; ayudarlos a descubrir los colores, leer juntos los dibujos.

Antes de proponernos influir sobre la conducta lectora de nuestros muchachos, debemos realizar un análisis autocrítico profundo: ¿Hay libros en la casa? ¿Existe algún espacio donde se les coloque y cuide? ¿Qué tiempo dedicamos habitualmente nosotros, como adultos, a leer?

Si no hay libros u otros materiales de lectura en el hogar (revistas, periódicos, cómics, etc.), si rara vez o nunca tenemos tiempo para sentarnos a disfrutar de la palabra escrita, será conveniente que comencemos a reflexionar acerca de esto: “¿Con qué moral puedo reprochar a mi hijo que no lea lo suficiente, si él puede observar con claridad que la lectura tampoco es algo indispensable ni vital para mí?”

No se trata de predecir, mecánicamente, que todo hijo de padres lectores será, a su vez, un empedernido lector. Sabemos que la realidad es mucho más compleja, y que con frecuencia no sucede así, debido a disímiles razones. Pero, en cualquier caso, la ley de las probabilidades nos permite aseverar que existen bastantes posibilidades de que un “hijo de lector, lea libros”.

El banquete del S.XX

El náufrago es recogido en una embarcación gobernada por un hombre de metal. Se deja conducir por el extraño barquero sin decir palabra, atento a la advertencia recibida durante un sueño.

Tras larga y silenciosa travesía, el protagonista se llena de entusiasmo al ver que están aproximándose a la costa. Pero entonces la barca y el hombre metálico se esfuman y él vuelve a quedar a merced de las aguas.

Este viejo relato de Las mil y una noches es utilizado por el ingeniero Horacio C. Reggini, miembro de la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales e investigador de las aplicaciones de la informática en la educación, para ejemplificar sobre las consecuencias del empleo indebido de la ciencia y de la tecnología en que el hombre no tiene participación ni puede mostrar sus emociones y sus afectos.

Al titular su libro Computadoras, ¿creatividad o automatismo?, Reggini da en el blanco de sus preocupaciones. En él opina que los beneficios de la automatización “dependen fundamentalmente de cómo se aplican y con qué criterio se utilizan”. Aludiendo directamente a la escuela, afirma que la mera presencia de las máquinas no hace que éstas se conviertan en instrumento educativo.

Las computadoras preparadas de antemano, “frente a las cuales los alumnos se ven dominados y programados por una sucesión de preguntas y respuestas estereotipadas bajo el manto de una aparente e ilusoria situación de participación”, son para Reggini el barquero metálico que se esfumará cuando parezca que el objetivo, el crecimiento personal e intelectual, se encuentra al alcance de la mano.

El tema está planteado. La informática ha llegado a las escuelas y es recibida por los especialistas de la educación con los brazos abiertos siempre que, como lo propuso Seymour Papert, sean las personas quienes manden y las computadoras se conviertan en instrumentos del pensamiento al servicio de la ciencia y de la cultura.

Pero causa preocupación comprobar el ingenuo concepto de mayor calidad educativa que muchas personas digieren ante la sola frase vacía y difusa que anuncia: Se enseña computación. Y para justificar esa inquietud basta la opinión del científico norteamericano Murray Gell-Mann, Premio Nobel de Física en 1969. El dijo que la enseñanza en el siglo XX viene a ser como llevarlo a uno al mejor restaurante del mundo y obligarlo luego a comerse el menú.

Alan C. Kay, fundador del Centro de Investigación de Palo Alto y precursor de los ordenadores personales, se ocupó de explicar la metáfora de Gell-Mann con estas palabras: “Las representaciones de las ideas han sustituido a las ideas. A los alumnos se les enseñan los descubrimientos de manera superficial, cuando el camino acertado sería ayudarlos a descubrir por sí mismos”.

Coincide con una de las conclusiones fundamentales de Horacio Reggini, quien advierte: “El papel primordial de la computadora en una función imaginativa y original debería ser el de un elemento que se entrega al estudiante para que él mismo descubra y experimente, y no el de un instrumento que se proporciona al maestro o profesor para facilitarle la enseñanza”.

También el educador John Dewey predijo que los niños de las ciudades de nuestro tiempo participarían sólo en el aprendizaje de las formas y no de los contenidos de la actividad humana. Pensemos en la experiencia diferente entre una niña que juega a ser la enfermera de su muñeca y la de otra que cuida a un ternero vivo en una granja.

El ingreso de la tecnología informática en la escuela no puede reducirse a una simplificación de las tareas docentes o convertirse en la llegada del hombre de metal.

Tras sostener que esta innovación servirá si el entorno educativo estimula el espíritu crítico y la necesidad de vencer dificultades, Kay observa que “el cambio se ha acelerado con tal rapidez que lo que una generación aprende en la infancia no sirve ya, veinte años después, en su edad adulta”. En otras palabras, tenemos que asimilar nuevas maneras de interpretar el mundo.

Una revisión de los contenidos y métodos de la enseñanza y una puesta al día de las teorías del aprendizaje teniendo en cuenta esta evolución será mucho más ardua pero infinitamente más benéfica que aferrarnos a esquemas antiguos y pretender que éstos sobrevivan en otros contextos y en otros tiempos.

Que la escuela y los educadores generen condiciones para que los alumnos actúen como científicos, investigadores y comunicadores.

Que el error no represente más la frustración y el fracaso, sino que, revalorizado y visto desde una óptica con perspectivas más actuales, marque un punto de inflexión en el camino que conduce a la verdad.

Que los invitados al banquete puedan probar los platos más apetitosos y no tengan que conformarse con ingerir la carta.

La computadora contribuirá notablemente a poner los contenidos de la realidad al alcance de los estudiantes. Ellos serán capaces de interactuar, simular, contrastar, criticar y crear nuevos conocimientos para compartir con los demás. Depende de la escuela.

El uso del conocimiento

“En la era de los discos compactos, las videocaseteras, las comunicaciones vía satélite y los ordenadores portátiles, la educación permanece apegada a las prácticas tradicionales”. Suena duro, ¿verdad? Sí. El dictamen tiene sabor a crítica extrema o, mejor, extremista. Sin embargo, nadie debería juzgar sólo porque la contundencia de un puñado de palabras extrapoladas parezca sugerir la idea de dos extremos incompatibles.

Mucho menos aconsejable sería dar vuelta la cara porque estos nuevos vientos parecieran arrastrarnos hacia un paisaje desconocido. En otras palabras, sería penoso rechazarlo por temor. O, como señaló alguna vez Luis Jorge Zanotti, por “vejez intelectual”.

Estamos comentando el pensamiento de David Perkins, que vive en la Tierra, en Cambridge, Massachusetts. No es un profeta ni un obcecado; no es un vendedor de ilusiones ni de computadoras. Perkins es un maestro que da clase todos los días y que ha visto (¿quién no?) que sus objetivos se hacían añicos contra un enemigo casi inexpugnable: el fracaso.

Una y otra vez se subió al carro de nuevos planes y reformas, para terminar en el mismo punto, al cerrarse el círculo vicioso que ha tratado de quebrar desembarazándose de la rutinaria, desgastante trivialidad de hacer siempre lo mismo, pero de otra manera. Perkins se cansó de dar vueltas y vueltas en el tiovivo de la secuencia fracaso-reforma-cambio-fracaso.

Motivado por ese cansancio activo, que no claudica, terminó formando parte del Centro de Investigación para el Desarrollo Cognitivo, de la Universidad de Harvard, además de ser investigador asociado en la Harvard Graduate School of Education.

Acaba de publicar su libro La escuela inteligente, un compendio de observación y de investigación aplicada, de trabajo sometido día tras día a la prueba inapelable de los resultados en el aula. La extensión del título de esta obra, editada en español por Gedisa, es una incitación para quien se sienta comprometido con la educación: “Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente”. De todos modos, por favor, que nadie lo lea si no está seguro de tener su espíritu abierto, dispuesto a la reflexión y libre de un amor propio exagerado.

Perkins no ha escrito para decirnos que la cibernética viene a salvar la educación. Sus conclusiones no nos han llegado vía satélite sino a través de la lectura de sus obras en papel. Y en ese papel se pueden ver las verdades enormes que dice cuando habla de la herramienta informática, indispensable ya, según cómo se maneje. “Hay maestros que se dedican a ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor -afirma-, pero la mayoría de esos experimentos no aplican todo lo que sabemos sobre la enseñanza y el aprendizaje.”

Y así llega a la tesis de su obra: “Lo que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento”.

Cuando confronta la era de las computadoras con las prácticas tradicionales no quiere decirnos que tiremos los libros a la basura y nos abracemos a un monitor de alta definición. No le llama escuela inteligente a la que está infestada de ordenadores, sino a la que reúne estas características:

Está informada. Los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el funcionamiento del aprendizaje y del pensamiento.

Es dinámica. No posee sólo información que se transmite sino que genera energía positiva en la estructura escolar.

Es reflexiva. La enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Nada más estimulante que leer el libro de David Perkins con un lápiz en la mano, como se debe, para marcar párrafos esenciales, porque todas sus páginas terminan resaltadas. Hay que animarse.

“El programa que lo abarca todo -afirma Perkins- actúa como un vampiro que desangra a maestros, alumnos y directores. Nada quita más energía que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien”. Muchos escribirían esto con marcadores gruesos en las paredes de sus oficinas, ¿no?

El salto con que Perkins se libera del círculo vicioso que empieza y termina en el fracaso es el que va del conocimiento a la metacognición, y del currículum al metacurrículum. Son 264 páginas destinadas a mostrar cómo lograr que el alumno no sólo aprenda sino que descubra cómo aprende, y a que el currículum no empuje a la captura de datos apilados en la mente sino a la transferencia y a la relación entre los aprendizajes.

No es fácil, pero resulta apasionante, según la energía disponible, la idea de desarmar algo que no funciona y empezar de nuevo. Vale la pena.

Las nuevas tecnologías como recurso educativo

Las preguntas surgen a borbotones cada vez que la informática irrumpe en medio de un proyecto educativo. No respondamos apresuradamente que sí ni que no ante ninguna de ellas.

No nos enrolemos a ojos cerrados en los clubes de detractores de la informática en la escuela, pero tampoco engrosemos las filas de quienes creen (o quieren que creamos) que todo lo que se haga con una computadora es bueno. Dejemos que la experiencia (primero) y luego el debate, arrojen un poco de luz en medio de esta confusión incentivada desde afuera de las aulas.

Una posibilidad, nada más

¿Por qué no podríamos responder sensatamente que sí ni que no a ninguna de las preguntas iniciales? Sencillamente, porque la computadora no hace nada más -ni nada menos- que lo que el hombre sea capaz de lograr que haga. Es, apenas, una herramienta, un instrumento, una posibilidad. No es en ella en la que tenemos que confiar. Tenemos que confiar en el que enseña.

Yo no me animaría a recomendarle a nadie que cerrara sus ojos a una posibilidad, pero sí le pediría que mida la distancia que hay entre una posibilidad y un logro.

La computadora, particularmente, representa una gama tan amplia de posibilidades, que parece ser ésa una de sus cualidades más fascinantes. No es como el martillo, que sólo sirve para dar golpes más o menos fuertes y certeros en la cabeza de un clavo. Es una herramienta que puede ser tan versátil como para adaptarse y servir a la creatividad de quien la use; o reemplazarla (esto último sería deplorable).

Y acabo de utilizar una palabra que me da pie para enunciar lo que podría ser la regla de oro en cuanto a informática educativa, o mejor, informática aplicada en la escuela:

Usar una computadora -en la escuela o fuera de ella- puede resultar un plan excelente; depender de ella siempre será patológico.

El ser humano es quien debe gobernar su propia vida. Cualquier dependencia cercena su libertad y por lo tanto le impide ser el artífice de su destino. Y el destino no es algo tan lejano. No dejen los maestros que los chicos sigan creyendo eso. El destino se construye también cada día, desde que nacemos, y en cada hora de clase.

La creatividad, buena palabra

Una buena educación libera mucho más nuestra creatividad que cualquier engendro artificial o cibernético por sí solo.

Esto equivale a decir que los padres y los maestros siguen siendo la clave del éxito en éste como en cualquier otro propósito relacionado con la educación. Una verdad que no parece destinada a cambiar, pese a las enormes transformaciones que caracterizan la época en que vivimos.

El talento y la creatividad no vienen envasados en disquetes, ni en CD-ROM, y uno puede quedarse siendo tan mediocre rodeado de tecnología informática como sin ella.

Resumiendo, no es por sí misma la computadora, o -para ser más específico- la introducción de la informática en la escuela, la piedra de toque que señalará la diferencia entre una educación mejor o peor. Yo no me dejaría entusiasmar por los carteles que anuncian “se enseña computación” y menos por los que agregan publicitariamente: “salida laboral”.

¿Y entonces, qué hay que hacer?

Lo que tenemos que hacer es decidir si utilizamos o no esa herramienta, y luego descubrir qué hacer con ella, cuándo hacerlo y cómo hacerlo. Y eso no es tan fácil, a menos que el propósito no sea educativo, sino comercial.

Avanzaremos sobre este asunto en las próximas notas, buscaremos testimonios experimentados que nos sirvan para elaborar principios creíbles que puedan decirnos qué hacer, como una contribución a la búsqueda de una utilización inteligente de la computadora en la escuela.

Hay un fantasma que aparece muchas veces en las salas de maestros: el temor a lo desconocido, el miedo a una nueva tecnología, que se convierte enseguida en un factor de rechazo frente al cual avanzan primero los audaces e inundan las aulas de monitores y todo está bien. Y los chicos, contentos, porque ellos no conocen el miedo y la computadora, esté secándoles el cerebro o no, los entretiene y los atrapa.

Pero aun aceptado el uso de la computadora en la escuela, vencido el miedo, dedicados los docentes a trabajar con ella, algunos podrían afirmar con buena intención educadora -aunque desde un principio involuntariamente ingenua- que es un excelente recurso didáctico. Yo sostengo que podría serlo, pero si en eso solo la dejáramos, no estaríamos ni en la mitad del camino que hay que recorrer para que mañana, cuando nuestros alumnos miren hacia atrás, desde el futuro, nos den las gracias.

No recurramos a la computadora sólo como a una tabla de salvación para que una clase sea más atractiva y lucida ante un supervisor. No la utilicemos únicamente para que los chicos tomen interés en un tema. No nos creamos que la computadora actuará mejor que nosotros mismos con el fin de que un proceso de enseñanza-aprendizaje se torne más eficiente.

Lo mejor está más allá

Si lo hacemos así, estamos equivocándonos en los conceptos y perdiéndonos la mejor parte. Una cosa es que el maestro, igual que un expositor o un vendedor de seguros, utilice su computadora -si puede tenerla- para dar una clase y mostrar a través de ella gráficos, diseños o procesos matemáticos o físicos. Y eso no está mal, claro. Pero otra, diametralmente opuesta, es lo que se entiende por informática aplicada a la enseñanza.

La computadora no reemplazará jamás al maestro. Difícilmente alguien niegue esto. Pero no reemplaza siquiera la tiza o el pizarrón, ni al proyector de diapositivas, porque es -cualitativamente- otra cosa. Es el eslabón visible de una cadena tecnológica que envuelve cada vez más actividades de la vida y, por lo tanto, corresponde pensar de qué modo la escuela preparará a las mujeres y hombres de mañana para convivir con ella, para utilizarla como herramienta al servicio del crecimiento intelectual y de la creatividad; para adaptarse a una nueva era; para que los seres humanos, y no las máquinas, sigan siendo protagonistas de la historia.

¿Creatividad o automatismo?

Horacio Reggini convirtió esta pregunta en el título de uno de sus valiosos libros sobre el tema. Miembro de la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales e investigador de las aplicaciones de la informática en la educación, el experto opina que los beneficios de la automatización “dependen fundamentalmente de cómo se aplican y con qué criterio se utilizan”. Aludiendo directamente a la escuela, afirma que la mera presencia de las máquinas no hace que éstas se conviertan en instrumento educativo.

Las computadoras preparadas de antemano, “frente a las cuales los alumnos se ven dominados y programados por una sucesión de preguntas y respuestas estereotipadas bajo el manto de una aparente e ilusoria situación de participación”, son para Reggini un espejismo que se esfumará cuando parezca que el objetivo, el crecimiento personal e intelectual, se encuentra al alcance de la mano. Para ejemplificar, recurrió a uno de los relatos de “Las mil y una noches”: El náufrago es recogido en una embarcación gobernada por un hombre de metal. Se deja conducir por el extraño barquero sin decir palabra, atento a la advertencia recibida durante un sueño. Tras larga y silenciosa travesía, el protagonista se llena de entusiasmo al ver que están aproximándose a la costa. Pero entonces la barca y el hombre metálico se esfuman y él vuelve a quedar a merced de las aguas.

El ilusorio barquero metálico, en este caso, obviamente, es la computadora.

Casi obsesionado por la idea de ese espejismo, que no cesa, me venían a la memoria esos cartelitos pensados para padres ingenuos: “Se enseña computación”. Creo que jamás leí una frase más ambigua y absolutamente vacía. Y pensaba en silencio: no quisiera verme en la encrucijada -léase papelón- de tener que explicar ante un grupo de profesionales de la educación qué significa realmente “enseñar computación”. Pero no quería abandonar la búsqueda. Para descubrir qué hacer con la computadora en la escuela, cuándo y cómo hacerlo, tenía que aventar rápidamente la frase vacía.

Entonces vino en mi auxilio el Premio Nobel de Física en 1969, el científico norteamericano Murray Gell-Mann, a quien le gusta convertir sus mejores hallazgos en metáforas. Algún día Gell-Mann se había puesto a pensar lo mismo que nosotros, y al evaluar lo que se ha hecho hasta ahora con las computadoras publicó: “La enseñanza en el siglo XX viene a ser como llevarlo a uno al mejor restaurante del mundo y obligarlo luego a comerse el menú”. Sí. En lugar de la comida, ingerir el papel donde se escriben los nombres y precios de los manjares.

Para ampliar esta idea fui a buscar a un precursor de los ordenadores personales y fundador del Centro de Investigación de Palo Alto, el doctor Alan C. Kay. Lo encontré en mis bases de datos digitalizadas. Claro que éstas nacieron de muchos libros leídos, de esos que quedan llenos de crucecitas, subrayados y recuadros.

Kay explicó la metáfora de Gell-Mann con estas palabras: “Las representaciones de las ideas han sustituido a las ideas. A los alumnos se les enseñan los descubrimientos de manera superficial, cuando el camino acertado sería ayudarlos a descubrir por sí mismos”.

Y me di cuenta de que es muy natural que los sabios estén de acuerdo en lo esencial, cuando leí otra vez a Horacio Reggini: “El papel primordial de la computadora en una función imaginativa y original debería ser el de un elemento que se entrega al estudiante para que él mismo descubra y experimente, y no el de un instrumento que se proporciona al maestro o profesor para facilitarle la enseñanza”.

Por allí andaba John Dewey (viejo conocido de todo maestro que se precie) haciendo su pronóstico : “Los niños de las ciudades de nuestro tiempo participarán sólo en el aprendizaje de las formas y no de los contenidos de la actividad humana. Pensemos en la experiencia diferente entre una niña que juega a ser la enfermera de su muñeca y la de otra que cuida a un ternero vivo en una granja”. ¡Qué hermoso tema para discutir durante el recreo!

“Hay que estimular el espíritu crítico”, prosigue Alan Kay, mientras sostiene que “el cambio se ha acelerado con tal rapidez que lo que una generación aprende en la infancia no sirve ya, veinte años después, en su edad adulta”. En otras palabras, tenemos que asimilar nuevas maneras de interpretar el mundo.

Fascinado por esta idea, se me ocurrió que el siglo XXI, seguramente, debe de estar esperándonos con un aula nueva, no tanto en el sentido edilicio del término sino en la connotación conceptual respecto de las actitudes y actividades de docentes y alumnos. Y será mejor que nos preparemos desde ahora. Hay señales gravísimas que nos dicen que esto está haciendo mucha falta.

Pero Seymour Papert, como sabemos, discípulo de Piaget, volvió nuevamente en mi auxilio, y lo dijo más claro aún en su reciente libro “La máquina de los niños”. Al replantearse la educación en la era de los ordenadores, Papert, actualmente catedrático de Investigación del Aprendizaje en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y codirector del Laboratorio de Inteligencia Artificial, asegura que nos encontramos en el umbral de una revolución del aprendizaje.

Sin considerar el tema ni medianamente agotado, me di cuenta de que apenas andaba recorriendo una parte del “qué hacer”. El desafío del “cómo hacerlo” nos está esperando. Yo me anoto para esta revolución pacífica, y para el aula nueva del siglo XXI, que será tan amplia como todo el globo terráqueo. Ya veremos.

Quiero escribir en mi lengua

Ahora quiero circunscribirme a nosotros. Ese nosotros que identifica a los que somos hispanohablantes y queremos seguir siéndolo.

¡Por Dios! ¿Podemos escribir o no podemos escribir correctamente nuestro idioma cuando enviamos mensajes por correo electrónico?

Un mínimo ejemplo: Transcribo sólo una palabra tomada de un mensaje enviado por una argentina a otro argentino: “=?UNKNOWN-8BIT?Q?”Mar=EDa?=”.

¿La entendieron? Conozco de sobra la explicación técnica de este despropósito literal, pero que nadie diga que no tiene arreglo. ¡Tiene arreglo! ¡Se puede escribir “en cristiano”, como le oí decir una vez a un ministro de Educación de una provincia argentina!

Porque eso que Ud. acaba de leer no es inglés ni español; no es siquiera un jeroglífico que se precie de tal. Es una malversación que un hispanohablante no se merece. Y todo porque quien escribió quiso poner correctamente su nombre: “María”. ¡Pobre María! Ella no es culpable de que su hermoso nombre lleve tilde. Yo también envío correo electrónico con acentos ortográficos (o tildes), y los veo bien en mi ordenador, y mi interlocutor se desvela luego con unos párrafos ilegibles.

No deprimiré a los docentes recordándoles lo que les cuesta la enseñanza de la ortografía y de la sintaxis, el uso de los signos de puntuación, el desarrollo de la creatividad y de la expresividad en la escritura.

No creo que sea necesario tampoco ejemplificar sobre la diferencia conceptual que implica el uso o desuso de las tildes, la presencia o ausencia de los signos de admiración e interrogación, o la ignorancia de la letra “ñ”. Pero sí les diré que hay muchos docentes, profesionales terciarios y universitarios de todas las ramas, que aceptan pacientemente este deterioro gravísimo de nuestra comunicación. Y hasta comienzan sus mensajes con una advertencia lacerante: “Acentos y signos suprimidos ex profeso”. ¿Condescendencia mal entendida, resignación o falta de ganas?

Lo más triste es pensar que, en poco tiempo, nuestros chicos se habrán olvidado de los acentos y de la expresividad potencial de los signos que – en la escritura – representan nuestros gestos, nuestros tonos de voz, una guiño o un movimiento de cejas que completan la idea y la intención del buen decir.

Si estuviéramos condenados a caer en esto, sinceramente, preferiría escribir siempre bien en inglés (tendría que estudiar mucho más), antes que contribuir a ese remedo confuso de mi propio idioma, prostituido en aras de una equívoca imposibilidad.

O mejor: si me obligaran a olvidarme de los acentos y de los signos, que me sirven para expresar lo que siento y pienso, me gustaría poder escribir mensajes electrónicos en guaraní, o en quechua, que son más míos que esa ensalada de letras que me veo forzado a recibir y a tratar de traducir, lo que siempre haré pésimamente.

¿En qué idioma tengo que hablarte?

Mientras las primeras insinuaciones de la dolarización en la Argentina hicieron que una considerable cantidad de ciudadanos se rasgara las vestiduras temblando por la “pérdida de identidad” que implicaría la ausencia del peso argentino, yo acumulé una buena cantidad de recortes de publicaciones europeas y no encontré manifestaciones de rechazo al euro “en defensa de la soberanía” de los países europeos que adoptaron esa moneda común.

Salvo los indispensables empirismos con que cada uno de nosotros trata de mantener en equilibrio su economía de caja familiar, entiendo poco y nada de economía, así que no puedo tomar, seriamente, partido por una u otra posición.

A mi humilde entender, podría haber objeciones técnico-financieras, y aun políticas, pero no tengo tan claro que mis amigos españoles vayan a dejar de ser en algo ibéricos, sólo por salir de tapas los sábados por la tarde y pagar con euros.

¡Y basta ya de política monetaria! De todo el estruendo causado por la dolarización, todavía lejana e improbable, se quedó prendido en mis cavilaciones el concepto de identidad nacional, de continuidad de las tradiciones, del cuidado y crecimiento de nuestro acervo cultural, ese que nos hace saber lo que somos y de dónde venimos.

Nuestro idioma vale más que el dinero

Y… ¡demonios!: nacimos y vivimos en la Argentina, país en el que, a las culturas autóctonas, se unió esa entrañable herencia de España, de donde proviene la mayoría de nuestros ancestros.

Aprendimos a pensar, oír y hablar un idioma que nos identifica mucho más que el color de los pocos billetes que llevamos en el bolsillo, ahora casi todos reemplazados por un rectángulo de material plástico y con banda magnética.

Para acercarnos más al fondo de este artículo: somos hispanohablantes y nuestro idioma tiene mucho que ver con la forma en que pensamos, razonamos y hasta sentimos. Y estaría casi de más subrayar que el uso de nuestra lengua materna es decisivo también, y con singular trascendencia, en el acto de expresarnos, de comunicarnos, de compartir ideas, pensamientos y proyectos con nuestros semejantes.

Pidamos opinión a cualquier experto en la materia y nos explicará con lujo de detalles la relación que hay entre el pensamiento, el sentimiento, y su expresión en palabras. Nos dirá también que el lenguaje es partícipe en nuestra forma de pensar.

El fantasma del 2000

¿A qué viene todo esto? Es que, casi sin darnos cuenta, aquella muletilla, ese ya célebre lugar común que nos recordaba que “próximos al Siglo XXI… bla, bla, bla…”, ha perimido.

¡Nada! Doscientos días más o menos no harán que veamos la diferencia. Reconozcamos que aquella advertencia quedó superada. El Siglo XXI ya está entre nosotros con su ola de progreso tan prenunciada, tan pronosticada como la clave de todos los males o de todas las soluciones.

Ese avance, de la mano de la tecnología, se traduce – entre otras cosas – en la globalización, en las comunicaciones instantáneas. Y en la escuela, se plasma con celeridad inusitada en el uso cada vez más frecuente e intensivo de la telemática como herramienta imposible de ignorar.

Nuestra información, nuestro aprendizaje, nuestras relaciones diarias, se multiplican en cantidad y calidad a través de Internet y del correo electrónico. Los chicos (y los grandes) “chatean”, reciben mensajes, envían y obtienen trabajos.

En suma, leen y escriben a través de este fascinante aparatito cibernético, de nada culpable, por cierto, cuyo más elevado mérito es haber logrado que yo pasara de tener amigos, maestros y alumnos en mi barrio, a encontrarlos en mi barrio y, además, en cualquier otro lugar del planeta.

Pero… ¿en qué idioma me comunico?

Una aclaración preliminar muy importante. El objeto de este artículo no es denostar al idioma inglés, ni mucho menos. ¡Que no se malentienda!

Admiro a quienes dominan (pero bien) su idioma materno, cualquiera sea, y luego dos o tres más. Ellos tienen muy buen futuro laboral, además de otras posibilidades.

Navego Internet a diario y veo cómo el inglés conserva los más altos índices de uso, pero también encuentro muchísimas páginas en castellano (¿o en español?), en alemán, en italiano, y hasta en japonés, para el que pueda leer y entender.

 

La convivencia necesita límites

Los chicos, como los adultos, necesitan límites. Y para ponernos al día con la historia, es necesario acordar nuevamente cuáles son esos límites y cómo actuar cuando han sido traspuestos.

Desde la época del látigo, la palmeta y el bonete de burro ha pasado mucho tiempo. Gracias a la psicopedagogía, “la letra con sangre entra” dejó de ser un axioma válido en nuestra época. Pero no puede ser reemplazado por otro que garantice los despropósitos de la anarquía.

A eso estaríamos exponiéndonos, si en aras de una actualización equívoca termináramos intercambiando o cediendo funciones y responsabilidades: ¿Los alumnos deben decir a los docentes (o decidir con ellos) cómo tienen que aplicar la disciplina (¡perdón!, la convivencia)?

Y otro riesgo es que los mecanismos de funcionamiento de los propuestos consejos de convivencia comiencen a parecerse, a la hora de votar resoluciones, a los que se aplican en muchas internas partidarias y que no hace falta explicar. No importa si los consejos serán consultivos o ejecutivos.

Yo no creo que éste sea un tema para adolescentes. Tampoco para legisladores, sino para pedagogos reconocidos, que generalmente no actúan dictando leyes sino formando a formadores y despertando en ellos el espíritu y el conocimiento necesario para resolver este asunto, vital para el normal desarrollo de la actividad escolar.

La disciplina no es otra cosa que el fundamento necesario para una convivencia feliz. Las normas disciplinarias vienen a ser algo así como las reglas de juego, los acuerdos explícitos y tácitos que representan los valores de una cultura que la comunidad educativa se propone inculcar en los jóvenes, justamente para que la convivencia sea posible.

Siempre según la Real Academia, convivencia es la “acción de convivir”. Y convivir es “vivir en compañía de otros”. Disciplina, en su tercera acepción, es la “observancia de las leyes y ordenamientos de una profesión o instituto”.

A mí me suena un tanto demagógico, entonces, pretender que desaparezca la palabra “disciplina” sólo porque se les erice la piel a muchos que asocian algunos términos con actitudes autoritarias.

Este defecto (la intolerancia y el extremismo de cualquier signo) sobrevive en toda sociedad, mal que nos pese, pero no por culpa de las palabras sino de inclinaciones psicológicas individuales o colectivas, aunque escribamos leyes nuevas con vocablos que suenan atractivos y populares.

No puede haber convivencia sin disciplina

Ahora que se ha puesto nuevamente sobre el tapete el modo en que las instituciones educativas deben encarar el comportamiento de los alumnos, conviene repasar una vez más el significado de algunos términos porque, con el tiempo, se desgastan y se contaminan a punto tal que el vocabulario termina por confundirnos.

Tras la lectura de algunos proyectos de ley sobre convivencia escolar y declaraciones relativas, es notorio que la erosión hizo presa de la palabra “disciplina”. Terminó sonando agresiva. Para muchos sugiere autoritarismo o represión violenta. Por eso se ha puesto de moda esto de la convivencia en la escuela.

Cualquier docente experimentado sabe que no puede haber escuela sin convivencia; y también sabe que no puede haber convivencia sin disciplina.

No se trata de andar cambiando vocabularios y terminologías para que las viejas ideas parezcan nuevas, o para que las nuevas malas ideas se vean aceptables.

La represión mal entendida

“Represión” es otro de los términos que, debido a muy penosos hechos de la historia todavía reciente de nuestro país, ha soportado una degradación casi inigualable en su significado. Ahora cualquier clase de represión es pésima. Así nos fue con la seguridad en las calles, por ejemplo.

Sin embargo, la primera acepción del término, según la Real Academia Española, es “contener, refrenar, templar o moderar”. Yo no creo que esté mal que el docente contenga, temple y modere.

Pero la mayoría se queda con la segunda acepción: “Contener, detener o castigar, por lo general desde el poder y con el uso de la violencia, actuaciones políticas o sociales”. Estas prácticas nos han dejado experiencias y ejemplos muy desgraciados.

Volviendo a la escuela, pongamos en claro las interpretaciones, para que la utilización de frases hechas en los discursos no nos distraiga de los verdaderos objetivos que el educador debe proponerse. Porque si la demagogia -por temor u oportunismo- se nos contagia, terminaremos malentendiendo que la convivencia en la escuela es acabar con la disciplina (que no implica por sí misma castigos predeterminados).

Indudablemente, la evolución social impone también una transformación no sólo en los métodos, estrategias y medios de la educación, sino también en los criterios y recursos que se utilizan para la disciplina.

 

La autoridad enaltecida

El concepto de autoridad no puede desaparecer frente al peligro de la intolerancia, porque entonces sobrevendría el dominio del extremo opuesto y volveríamos a reunir a la Legislatura con el fin de cambiar lo que ya habíamos cambiado. Tiempo de esterilidad aprovechable para cultivar en la escuela un diálogo que jamás debió dejar de existir, y que no ponga en riesgo la autoridad bien entendida, sino que la enaltezca.

El valor de este alegato puede resumirse en un llamado a todos los educadores a deliberar, en forma permanente y conjunta, sobre cómo perfeccionar y poner en práctica los conceptos de autoridad sin autoritarismo, de aceptación sin debilidad, de respeto sin sumisión, de educación sin mediocridades.

Comunicación audiovisual

Hoy en día, los medios audiovisuales clásicos, como el proyector, el vídeo y las diversas tecnologías de la información han llegado a las aulas y a los docentes por diversas presiones ajenas a la institución escolar relacionadas, en el mejor de los casos, con la propia sociedad de consumo y por las modas que en ella se implantan; y en el peor de los casos, por la urgencia de agotar presupuestos institucionales en vez de responder a planteamientos y necesidades didácticas.

Este singular proceso de penetración de la tecnología en el aula no ha permitido a los educadores e investigadores de la educación un análisis adecuado del tema, sino que han entrando en la enseñanza forzados muchas veces por una especie de entusiasmo ocasional y sin meditar serenamente sobre qué podría esperarse de estos recursos, cómo deberían organizarse y cuáles serían los más convenientes.

En la actualidad, algunos docentes emplean medios audiovisuales, vídeo, e incluso algunas computadoras; pero estos instrumentos son empleados en el contexto de una clase tradicional, donde la comunicación está a cargo del maestro casi de forma exclusiva. Se trata, entonces, en la mayoría de los casos, de sustituir el pizarrón y el gis por una imagen proyectada, sin reestructurar el contexto comunicativo del aprendizaje. De esta manera todos estos elementos se convierten en simples instrumentos de apoyo y legitimación de la tradicional comunicación verbal que es la que se considera en las entrañas de la aplicación del modelo educativo como la única y verdaderamente instructiva.

Aún cuando cada día la utilización de un sinnúmero de medios audiovisuales en los procesos educativos crece en importancia, lo cierto es que subsiste también una gran resistencia en su uso, no sólo en los docentes, sino aún en las propias autoridades educativas. Esta resistencia seguramente se debe a varias razones; lamentable sería, sin embargo, que aún persistiera lo que a mediados de los setentas se dio en llamar la élite irresponsable, la cual actúa como rival de los educadores, usurpando de ellos uno de sus principales papeles protagónicos: el de ser los elegidos y poseedores únicos del cargo y vocación de poder trasmitir el conocimiento.

Aún sin desearlo, pero aunado a la ausente o deficiente capacitación para su uso y explotación -tanto en lo instrumental, como en lo didáctico-, la notoria falta de condiciones del espacio e infraestructura adecuada para el uso y aplicación de los nuevos medios, la siempre inapropiada o injusta dotación de equipos, la casi permanente ausencia de criterios de prioridad y organizativos para un uso múltiple, etc…, han determinado que la incorporación de los medios no sea la más eficaz y expedita acción de auxilio y apoyo a una de las facetas de la pertinencia en el modelo educativo actual.

En este contexto, la utilización de los nuevos medios no debe entenderse como una integración por parte de los docentes a los procesos educativos. A pesar de la presencia de audiovisuales y de algunos medios generados por el desarrollo actual de la tecnología de la información, en muchas etapas del proceso didáctico, el lenguaje verbal conserva aún una total supremacía, lo cual generalmente provoca una guerra desigual entre el interés y la atención de los estudiantes. Elegir entre los medios a su alcance fuera de la escuela y los tediosos discursos explicativos dentro de ella, señalan una clara ventaja de los primeros con sus seductores sonidos e imágenes de agobiante velocidad.

Por diversas razones en las que aquí no profundizo, han existido y siguen existiendo actitudes extremas hacia los medios de comunicación audiovisual y, en general, a la tecnología educativa. Estas actitudes no únicamente se encuentran en grupos de docentes que podrían calificarse de inmovilistas, sino también en sectores de educadores profunda y obsesivamente preocupados por la renovación pedagógica. La explicación de este fenómeno quizá resida en la posición que ambos asumen en cada uno de los extremos correspondientes, ya que los dos grupos se consideran intermediarios y conductores curriculares totalitarios. La educación tiene entonces tecnófilos y tecnófobos; ambos, y respectivamente, aprueban o resisten el uso de la tecnología en la educación. Aunque por caminos distintos, ambos también, ponen en grave riesgo la correcta y efectiva aplicación de la nueva tecnología e instrumentos de información.

Como mencioné al principio, es la actitud de los docentes y educadores ante la innovación la que constituye uno de los factores más importantes de su correcta operación y aplicación en el campo educativo, Así pues, la colaboración del docente se convierte en la parte decisiva para la renovación pedagógica que supone la integración de los nuevos medios en el campo de la educación.

Finalmente, se hace necesaria una discusión centrada, no sólo en función de la trascendencia o no de la innovación técnica en la enseñanza, sino en las formas en que deberán operar tanto las autoridades educativas como los representantes sindicales de los docentes respecto a la forma y metas que habrán de seguirse para la formación correcta y motivación adecuada de los profesores en la discusión, análisis e incorporación de estas nuevas tecnologías, ya que, pese a las reticencias de reducidos sectores, la necesidad inmediata de introducir los medios en la enseñanza parece una idea generalizada. La discusión, sin embargo, no debe centrarse en la introducción o no-introducción de los medios en el proceso educativo, sino en cuál será la función que en dicho proceso éstos deberán de cumplir.